средняя общеобразовательная школа № 141 Красногвардейского района Санкт-Петербурга Адрес ОУ: 195030, Санкт-Петербург, ул. Коммуны, дом 32, корпус 4, литер "А" Посмотреть расположение на карте
Главная » 2022»Июнь»22 » ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
15:51
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Личностно-ориентированный подход постепенно входит в практику обучения иностранным языкам. Он привлекает учителя возможностью творческого подхода к обучению, использования интерактивных; проблемных и проектных заданий. Интересен он и для ученика, так как он получает реальную возможность сотрудничать с учителем, совместно творить урок, использовать выбранные им самим учебные материалы и темы для обсуждения, брать на себя ответственность за форму усвоения, а главное, за конечный итог — чему он конкретно научился за данный урок или серию уроков; где и как он может применить новые знания и умения в жизни, реально используя изучаемый иностранный язык.
Однако при всей привлекательности практическое использование личностно-ориентированного подхода представляет большие трудности для учителей из-за отсутствия опыта и незнания того, что нужно сделать в первую очередь, какие конкретные приемы и технологии следует применить на каждом этапе внедрения этой новой системы. Особый акцент был сделан на следующих аспектах обновления содержания обучения иностранным языкам:
— развитие свободной, активной личности; развитие ценностных ориентаций и опыта творческой деятельности, формирование этнической толерантности, открытости по отношению к другим культурам и их представителям;
— максимальный учет интересов, духовных и интеллектуальных потребностей учащихся при совместном с учителем отборе как учебных материалов, так и проблем для обсуждения;
— установление уровней предъявления и спроса, при этом уровень спроса устанавливается для разных категорий учащихся (на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно») с учетом их возможностей и потребностей;
— проблемная подача материала, побуждение учащихся к размышлению, анализу, рефлексии, самостоятельным выводам и заключениям.
Учителя иностранных языков приходят к основному выводу о том, что «знаниевая парадигма», то есть передача знаний, фактов, их усвоение и воспроизводство на иностранном языке должна уступить место «личностно-деятельностной парадигме» (развитие в процессе учебной иноязычной деятельности коммуникативных, когнитивных и эмоционально-волевых способностей учащихся). Мы приходим к осознанию того, что личность развивают не знания сами по себе, а их конструирование, внутренняя психологическая личностная работа по их восприятию, осмыслению, саморефлексии и интерпретации.
Такие привлекательные и манящие идеи личностно-ориентированного обучения нуждаются в выработке новых методических приемов и заданий, так как действующие учебники по иностранным языкам, естественно, не вполне учитывают требования нового под- хода. Содержание обучения в них хоть и является объективным, но остается безличностным, этически нейтральным и размытым по отношению к интересам конкретных учащихся. Отсутствует в действующих учебниках также личностный диалог, в ходе которого рождаются новые мысли, идеи, особые эмоциональные отношения партнеров по общению.
В современной интерпретации «диалог — это разговор, в ходе которого общающиеся на основе своих мнений и позиций формируют некий общий третий смысл, непредсказуемую до диалога смысловую ценность, решительно влияющую на индивидуальную траекторию после- дующего существования и развития каждого из участников разговора» [3]. Следовательно, новый подход требует ряда обслуживающих его методов и приемов. Для их нахождения необходимо вычленить те главные составляющие, которые бы отвечали вышеописанным характеристикам личностно-ориентированного подхода. В качестве базовых мы вычленили когнитивно-коммуникативную, проблемную и аутолингводидактическую парадигмы, которые могут стать основой межпарадигмального подхода в обучении иностранным языкам в русле личностно-ориентированного подхода. Чтобы яснее представлять, какие именно методические приемы будут наиболее адекватными, дадим краткую характеристику каждой из выделенных составляющих. Современный когнитивно-коммуникативный подход к обучению иностранным языкам акцентирует познавательный аспект и ориентирован на развитие личности учащихся, его эмоциональной сферы и ассоциативного мышления. Само понятие «когнитивность» не является чем-то новым для учителя, оно уже использовалось в методической литературе как общий подход, реализующий сознательный и сопоставительный методы обучения. Естественно, что они входят в сферу когнитивного, так как описывают пути и приемы познания иностранного языка. Однако современный когнитивный подход не ограничивается только понятиями сознательного и сопоставительного, он требует учета индивидуального набора познавательных приемов и стратегий, используемых учеником на каждом этапе познания. Одна из его целей состоит в повышении мотивации к изучению иностранного языка. Такой подход привлекает учащихся, так как он предполагает возможность учета их личностных интересов, предоставление возможности активного участия как в определении задач урока, так и в выборе текстов и заданий для решения этих задач. Ученик, который учится по принципам когнитивно-коммуникативного подхода, уже не захочет быть пассивным получателем знаний и игры в язык «понарошку». Его научили справляться с иноязычной ситуацией, когда ему не хватает языковых средств, так как он владеет компенсаторными стратегиями; он имеет достаточные информационные умения в чтении и аудировании, письме и говорении; обучен оценивать адекватно свою иноязычную речь и отслеживать прогресс в ее овладении.
Учителя хорошо знакомы с коммуникативной методикой. Концепт когнитивного дает новую ориентацию развития коммуникативным приемам обучения, показывает приоритетность когнитивно-коммуникативных заданий перед просто коммуникативными, зачастую отстраненными от ученика как личности, дает возможность и преподавателям, и учащимся проявить творчество и личностную заинтересованность в процессе и результате обучения, активно участвовать в своем образовании, с интересом решать проблемные задачи. Поэтому в качестве второго основополагающего компонента личностно-ориентированного подхода может служить концепт проблемности. Провозглашенный Джоном Дьюи более столетия назад, он получает новое осмысление в контексте личностно-ориентированного подхода.
Проблемное обучение создает условия для творческого усвоения иностранного языка, так как оно способствует развитию интеллектуальных возможностей учащихся; не противостоит другим методам обучения; является творческим усвоением языка путем решения проблемных ситуаций; сочетается с любым другим методом, используемым в обучении иностранным языкам.
Регулярное решение языковых и речевых задач приводит ученика не только к прочному овладению новыми иноязычными знаниями и действиями, главное — оно составляет важный этап в его развитии, прежде всего — интеллектуальном. Проблемный метод представляет для учителя большой практический интерес, так как он полностью соответствует психологическим закономерностям развития личности. Однако в современных учебниках иностранного языка проблемные задания не стали еще преобладающими, по-прежнему в них много заданий, направленных на заучивание усваиваемых моделей и действий, что тормозит развитие ученика как личности. Концепт проблемности реализуется при обучении иностранному языку через создание проблемных ситуаций. Условием возникновения проблем- ной ситуации является необходимость раскрытия нового отношения, свойства или способа действия, поэтому главным в проблемной ситуации является неизвестное, та проблемная задача, которую необходимо решить в процессе иноязычной речевой деятельности.
Особенность проблемной ситуации на иностранном языке заключается, прежде всего, в том, что "она включает речевой компонент — реплику собеседника как речевой стимул. Так, реакцией на выраженное сомнение будет утверждение, на вопрос — сообщение информации или ее умолчание. Условия взаимодействия партнеров речевой ситуации задаются самой проблемой: там, где первого партнера характеризует незнание - у второго должно быть это знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия — у второго должны быть возможность и умение осуществлять это действие; где у одного есть права, у другого — обязанности и т. п." [2].
Следовательно, в формулировке учебно-речевой проблемной ситуации необходимо отразить главные параметры: задать условия ситуации, выдвинуть проблемный вопрос, создать мотивирующий речевой стимул, побуждающий к разрешению проблемной ситуации.
Аутолингводидактический концепт завершает выделенную нами межпарадигмальную триаду. В личностно-ориентированном обучении самообучение и само- контроль процесса и результата освоения иностранного языка приобретают новые характеристики за счет автономии учащихся в учебном процессе. Не случайно, аутолингводидактический концепт так широко представлен в новой программе обучения иностранному языку на базовом и профильном уровнях общего образования. Одним из главных требовании, отраженных в новой программе, является «развитие способности и готовности старшеклассников к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания» [5].
В связи с этим автономная учебная деятельность становится важным и неотъемлемым компонентом современного учебного процесса по иностранному языку, который ориентирован в свете требований личностно-ориентированного подхода на развитие языковой личности и продуктивное лингвистическое образование. Целенаправленное и приоритетное развитие именно продуктивной учебной деятельности означает, что сам ученик ставит перед собой ряд важных вопросов и ищет на них соответствующие ответы:
— Что значит «владеть иностранным языком»? Что необходимо конкретно уметь? Как это поможет в общении, в познании окружающего мира?
— Интересно ли мне это? Нужно ли? С чего следует начать?
— Что и как получается / не получается? Какой уже накоплен опыт?
— Что я уже конкретно умею — мои сочинения, проекты, опыт общения, справочные материалы и т. п. Насколько они полезны, в какой мере соответствуют требованиям?
— Умею ли я работать над языком? Доволен ли я результатами своей работы? Что мне конкретно необходимо для совершенствования самообучения иностранному языку? [4].
Аутолингводидактическая парадигма, таким образом, помогает учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию, брать на себя ответственность за свое лингвистическое образование.
Завершая обзор главных особенностей когнитивно-коммуникативной, проблемной и аутолингводидактической парадигм, отметим, что именно межпарадигмальный подход может служить основой разработки комплекса методических приемов обучения иностранным языкам в русле личностно-ориентированного подхода к образованию.
