Среда, 28.09.2022, 22:18
Приветствую Вас Гость


Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 141  
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
Адрес ОУ: 195030, Санкт-Петербург,  ул. Коммуны, дом 32, корпус 4, литер "А"
Посмотреть расположение на карте

 



Главное меню
Информация
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0


Конкурсы. Работы сдаём классным руководителям

Главная » 2022 » Июнь » 22 » ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
15:51
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Личностно-ориентированный подход постепенно входит в практику
обучения иностранным языкам.
Он привлекает учителя возможностью
творческого подхода к обучению, использования интерактивных; проблемных и
проектных заданий. Интересен он и для
ученика, так как он получает реальную
возможность сотрудничать с учителем,
совместно творить урок, использовать
выбранные им самим учебные материалы и темы для обсуждения, брать на
себя ответственность за форму усвоения,
а главное, за конечный итог — чему он
конкретно научился за данный урок или
серию уроков; где и как он может применить новые знания и умения в жизни,
реально используя изучаемый иностранный язык.

Однако при всей привлекательности
практическое использование личностно-ориентированного подхода представляет
большие трудности для учителей из-за
отсутствия опыта и незнания того, что
нужно сделать в первую очередь, какие
конкретные приемы и технологии следует
применить на каждом этапе внедрения
этой новой системы. Особый акцент был
сделан на следующих аспектах обновления содержания обучения иностранным
языкам:

— развитие свободной, активной личности; развитие ценностных ориентаций и опыта творческой деятельности,
формирование этнической толерантности, открытости по отношению к другим
культурам и их представителям;

— максимальный учет интересов, духовных и интеллектуальных потребностей
учащихся при совместном с учителем
отборе как учебных материалов, так и
проблем для обсуждения;

— установление уровней предъявления и спроса, при этом уровень спроса
устанавливается для разных категорий
учащихся (на «отлично», «хорошо»,
«удовлетворительно») с учетом их возможностей и потребностей;

— проблемная подача материала, побуждение учащихся к размышлению, анализу, рефлексии, самостоятельным выводам и заключениям.

Учителя иностранных языков приходят
к основному выводу о том, что «знаниевая парадигма», то есть передача знаний,
фактов, их усвоение и воспроизводство
на иностранном языке должна уступить
место «личностно-деятельностной парадигме» (развитие в процессе учебной иноязычной деятельности коммуникативных,
когнитивных и эмоционально-волевых
способностей учащихся). Мы приходим к
осознанию того, что личность развивают
не знания сами по себе, а их конструирование, внутренняя психологическая личностная работа по их восприятию, осмыслению, саморефлексии и интерпретации.

Такие привлекательные и манящие
идеи личностно-ориентированного обучения нуждаются в выработке новых
методических приемов и заданий, так
как действующие учебники по иностранным языкам, естественно, не вполне учитывают требования нового под-
хода. Содержание обучения в них хоть
и является объективным, но остается
безличностным, этически нейтральным
и размытым по отношению к интересам
конкретных учащихся. Отсутствует в
действующих учебниках также личностный диалог, в ходе которого рождаются
новые мысли, идеи, особые эмоциональные отношения партнеров по общению.

В современной интерпретации «диалог
— это разговор, в ходе которого общающиеся на основе своих мнений и позиций
формируют некий общий третий смысл,
непредсказуемую до диалога смысловую ценность, решительно влияющую
на индивидуальную траекторию после-
дующего существования и развития каждого из участников разговора» [3].
Следовательно, новый подход требует ряда обслуживающих его методов и
приемов. Для их нахождения необходимо вычленить те главные составляющие,
которые бы отвечали вышеописанным
характеристикам личностно-ориентированного подхода. В качестве базовых мы
вычленили когнитивно-коммуникативную, проблемную и аутолингводидактическую парадигмы, которые могут стать
основой межпарадигмального подхода в
обучении иностранным языкам в русле
личностно-ориентированного подхода.
Чтобы яснее представлять, какие
именно методические приемы будут
наиболее адекватными, дадим краткую
характеристику каждой из выделенных
составляющих. Современный когнитивно-коммуникативный подход к обучению
иностранным языкам акцентирует познавательный аспект и ориентирован на развитие личности учащихся, его эмоциональной сферы и ассоциативного мышления. Само понятие «когнитивность»
не является чем-то новым для учителя,
оно уже использовалось в методической
литературе как общий подход, реализующий сознательный и сопоставительный
методы обучения. Естественно, что они
входят в сферу когнитивного, так как описывают пути и приемы познания иностранного языка. Однако современный
когнитивный подход не ограничивается
только понятиями сознательного и сопоставительного, он требует учета индивидуального набора познавательных
приемов и стратегий, используемых учеником на каждом этапе познания. Одна
из его целей состоит в повышении мотивации к изучению иностранного языка.
Такой подход привлекает учащихся, так
как он предполагает возможность учета
их личностных интересов, предоставление возможности активного участия как
в определении задач урока, так и в выборе текстов и заданий для решения этих
задач. Ученик, который учится по принципам когнитивно-коммуникативного
подхода, уже не захочет быть пассивным получателем знаний и игры в язык
«понарошку». Его научили справляться
с иноязычной ситуацией, когда ему не
хватает языковых средств, так как он
владеет компенсаторными стратегиями;
он имеет достаточные информационные
умения в чтении и аудировании, письме
и говорении; обучен оценивать адекватно
свою иноязычную речь и отслеживать
прогресс в ее овладении.

Учителя хорошо знакомы с коммуникативной методикой. Концепт когнитивного дает новую ориентацию развития
коммуникативным приемам обучения,
показывает приоритетность когнитивно-коммуникативных заданий перед
просто коммуникативными, зачастую
отстраненными от ученика как личности,
дает возможность и преподавателям, и
учащимся проявить творчество и личностную заинтересованность в процессе и
результате обучения, активно участвовать
в своем образовании, с интересом решать
проблемные задачи. Поэтому в качестве
второго основополагающего компонента личностно-ориентированного подхода
может служить концепт проблемности.
Провозглашенный Джоном Дьюи более
столетия назад, он получает новое осмысление в контексте личностно-ориентированного подхода.

Проблемное обучение создает условия
для творческого усвоения иностранного
языка, так как оно способствует развитию
интеллектуальных возможностей учащихся; не противостоит другим методам обучения; является творческим усвоением
языка путем решения проблемных ситуаций; сочетается с любым другим методом,
используемым в обучении иностранным
языкам.

Регулярное решение языковых и речевых задач приводит ученика не только к
прочному овладению новыми иноязычными знаниями и действиями, главное
— оно составляет важный этап в его развитии, прежде всего — интеллектуальном.
Проблемный метод представляет для учителя большой практический интерес, так
как он полностью соответствует психологическим закономерностям развития личности. Однако в современных учебниках
иностранного языка проблемные задания
не стали еще преобладающими, по-прежнему в них много заданий, направленных
на заучивание усваиваемых моделей и
действий, что тормозит развитие ученика как личности. Концепт проблемности
реализуется при обучении иностранному
языку через создание проблемных ситуаций. Условием возникновения проблем-
ной ситуации является необходимость
раскрытия нового отношения, свойства
или способа действия, поэтому главным в
проблемной ситуации является неизвестное, та проблемная задача, которую необходимо решить в процессе иноязычной
речевой деятельности.

Особенность проблемной ситуации на
иностранном языке заключается, прежде
всего, в том, что "она включает речевой
компонент — реплику собеседника как
речевой стимул. Так, реакцией на выраженное сомнение будет утверждение, на
вопрос — сообщение информации или
ее умолчание. Условия взаимодействия
партнеров речевой ситуации задаются
самой проблемой: там, где первого партнера характеризует незнание - у второго
должно быть это знание; там, где у одного
возникает препятствие к осуществлению
действия — у второго должны быть возможность и умение осуществлять это
действие; где у одного есть права, у другого — обязанности и т. п." [2].

Следовательно, в формулировке учебно-речевой проблемной ситуации необходимо отразить главные параметры: задать
условия ситуации, выдвинуть проблемный вопрос, создать мотивирующий речевой стимул, побуждающий к разрешению
проблемной ситуации.

Аутолингводидактический концепт
завершает выделенную нами межпарадигмальную триаду. В личностно-ориентированном обучении самообучение и само-
контроль процесса и результата освоения
иностранного языка приобретают новые
характеристики за счет автономии учащихся в учебном процессе. Не случайно,
аутолингводидактический концепт так
широко представлен в новой программе
обучения иностранному языку на базовом и профильном уровнях общего образования. Одним из главных требовании,
отраженных в новой программе, является «развитие способности и готовности
старшеклассников к самостоятельному
изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания» [5].

В связи с этим автономная учебная деятельность становится важным и неотъемлемым компонентом современного учебного процесса по иностранному языку,
который ориентирован в свете требований личностно-ориентированного подхода на развитие языковой личности и продуктивное лингвистическое образование.
Целенаправленное и приоритетное развитие именно продуктивной учебной деятельности означает, что сам ученик ставит
перед собой ряд важных вопросов и ищет
на них соответствующие ответы:

— Что значит «владеть иностранным
языком»? Что необходимо конкретно
уметь? Как это поможет в общении, в
познании окружающего мира?

— Интересно ли мне это? Нужно ли? С
чего следует начать?

— Что и как получается / не получается? Какой уже накоплен опыт?

— Что я уже конкретно умею — мои
сочинения, проекты, опыт общения,
справочные материалы и т. п. Насколько
они полезны, в какой мере соответствуют
требованиям?

— Умею ли я работать над языком?
Доволен ли я результатами своей работы? Что мне конкретно необходимо
для совершенствования самообучения
иностранному языку? [4].

Аутолингводидактическая парадигма, таким образом, помогает учащемуся
выстраивать собственную образовательную траекторию, брать на себя ответственность за свое лингвистическое образование.

Завершая обзор главных особенностей
когнитивно-коммуникативной, проблемной и аутолингводидактической парадигм, отметим, что именно межпарадигмальный подход может служить основой разработки комплекса методических
приемов обучения иностранным языкам
в русле личностно-ориентированного
подхода к образованию.
Просмотров: 30 | Добавил: miladolgova55

2 сентября 2022 года  нашей школе исполнилось 116 лет!


Мой профиль

Гость
Поиск
Календарь
«  Июнь 2022  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
  12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
27282930

               

Copyright Alex Corp © 2022