«Латынь из моды вышла ныне»,— писал
Пушкин в 1823 году. На самом деле классические языки, и латынь в особенности,
продолжали довлеть над британской образовательной системой еще почти полтора
века после того, как эти слова были
написаны. Классические языки лежали в
основе образования в так называемых
публичных (т. е. частных) школах, а также
играли важную роль в грамматических
школах, которые предлагали государственное образование, очень похожее на образование в публичных школах. Не имея
никакой практической ценности, эти языки высоко ценились за свою роль в тренировке и дисциплине ума и за ту возможность, которую они давали ученикам
для изучения произведений классических
писателей и философов в оригинале. Диплом по классическим языкам одного из
наших старейших университетов был первым шагом к приему в правящие круги
Великобритании.
Преподавание современных иностранных языков, проходившее в школах, где
классические языки пользовались большим влиянием, до 70-х годов имело такие
же цели. Боб Пауэл, председатель Ассоциации по изучению языков, в статье в
журнале Ассоциации приводит предложение из опубликованного в 1929 году руководства для учителей иностранных языков: «Мальчики должны выучиться толь-
ко читать на языке и быть подведены к
некоторому пониманию французской литературы» (1.— Здесь и далее перевод автора.) Поэтому не удивительно, что методика обучения современным иностранным
языкам была очень похожа на методику
обучения классическим языкам, на которых никогда не нужно будет общаться с
носителем языка, по крайней мере на
этом свете.
Итак, до 70-х годов в Британии в обучении иностранным языкам больше всего
подчеркивали структуру и грамматику, а
главной целью изучения являлось умение
читать великих классиков европейской
литературы в оригинале. Симон Грин от-
лично положение: «Главной
проблемой было то, что языки считались
самоцелью, а не средством к достижению
цели. Знание о предмете считалось более
важным, чем применение предмета» (2).
Методические состоялись среди
учителей уже в 60-е годы, однако более
важными факторами были политические,
социальные и экономические аспекты.
На вступительных экзаменах в грамматические школы стали отбираться наиболее
способные по иностранным языкам ученики. После введения общеобразовательных школ лейбористским правительством
обучение языкам, как и многим другим
предметам, должно было приспособиться
к нуждам учеников разных уровней способности. Дух грамматической школы,
предлагающей «обучение ради обучения»,
не воспринимался многими школьниками
в общеобразовательных школах. Их надо
было убедить, что те предметы, которыми
они занимаются, имеют практическую
ценность, и учителя должны были приспособить методику к этой пели.
В высшей школе правительственная
политика внесла даже более срочное и
кардинальное обновление в преподавание
иностранных языков. В 1970 году высшее
образование намного расширилось созданием 30 новых вузов, названных политехническими (Polytechnic). Их отличительная роль заключалась в’ том, что они
предлагали курсы, которые скорее ориентируются на требования будущих профессий студентов, чем традиционные университетские дипломы. Кафедры иностранных языков в политехнических вузах ответили на эти требования тремя основными
направлениями. Во-первых, они отказались от традиционного партнерства языка
и литературы, которое составляло про-
грамму почти всех курсов, существующих
в университетах. Взамен языки изучаются
в комбинации с экономикой, политикой,
бизнесом, наукой, вычислительной технологией. Во-вторых, в сочетании с языком изучаются аспекты современной жизни страны. В-третьих, изучаемый язык стал носить так называемый прикладной
характер: переводы стали такого типа,
который мог бы потребоваться будущему
нанимателю. Подчеркивается умение студентов понимать иностранную речь и говорить на иностранном языке. Требуется,
чтобы все студенты на этих курсах провели целый год за границей, где они не
только улучшают свой уровень владения
устной речью, но также погружаются в
образ жизни страны. Считается, что такие
студенты по окончании курса будут полезны нанимателям, которые хотят заниматься бизнесом за границей. Они. не
только умеют уверенно общаться, используя подходящий технический словарь, но
также подмечают те культурные различия,
которые часто осложняют внешнюю торговлю.
Введением таких курсов политехнические вузы показали свое признание того
факта, что образование диктуется экономическими потребностями. Высказывания
правительства подтвердили это мнение:
«Из умения общаться с иностранцем на
сего родном языке извлекают пользу не
только индивидуумы. Страна извлекает
экономическую и культурную пользу: открываются возможности в торговле, туризме, отношениях, науке и других областях» (3).
Эти направления, начавшиеся в 70-е
годы и влияющие с тех пор на развитие
отношения к образованию, набрали силу
за последние годы. В 1988 году для школьников на одиннадцатом курсе был введен
новый экзамен, названный «Сертификат
об общем среднем образовании». Этот
экзамен заменил два прежних экзамена:
«Ординарный уровень сертификата обще-
го образования» — традиционный экзамен, сдаваемый только 20 % студентов, т. е. самыми способными, и «Сертификат
среднего образования», введенный в середине 70-х годов, чтобы обеспечить квалификацией менее способных учеников в общеобразовательных школах. Теперь все
ученики сдают экзамен, называемый «Сертификат об общем среднем образовании».
В его подходе, по крайней мере относительно иностранных языков, он стал ближе к экзамену на сертификат об общем
среднем образовании, а «Ординарный уровень», который на переводах,
был отменен. Официально главная цель
этого курса, например по русскому языку,
сформулирована так: «Развить умение
пользоваться русским языком эффективно для практической коммуникации» (4).
Задачами курса являются: «1) понимание
разговорной речи; 2) понимание письменной речи; 3) коммуникация на разговорном языке для тех учеников, которые
выбирают этот путь; 4) коммуникация на
письменном языке» (5). Поэтому ученик
может сдать экзамен на иностранном языке, не выполняя никаких письменных
работ. Переводы не играют роли на экзамене.
Несмотря на попытки сделать иностранные языки более привлекательными
для учеников всех уровней способности,
предполагается, что около 60 % учеников
бросают языки за два года до окончания
обязательного обучения. Однако после
введения Национального учебного плана,
шестнадцати лет. Этот план вступил в
силу в сентябре 1992 года для учеников в
возрасте одиннадцати лет. Это значит, что
в будущем ученики разных возрастов, уровней способности и интереса будут обучаться языкам.
Включение обязательного иностранного
языка в Национальный учебный план
показывает признание правительством
важности владения иностранными языка-
ми для экономического благосостояния
страны и осознание того факта, что Британия отстает от других стран во владении
иностранными языками. Министерское высказывание о политике относительно
современных иностранных языков в
школьном учебном плане ясно выражает
это мнение: «По сравнению со многими
крупными торговыми нациями наша страна
имеет очень маленькое количество населения, которое умеет понимать и говорить
на современном иностранном языке.
наше экономическое процветание
зависит от зарубежной торговли, много
предприятий, пытающихся вывозить свой
товар, ведут все дела на английском языке» (6).
Создание единого европейского рынка
в 1992 году дало значительный толчок
признанию важности владения иностранным языком. Как утверждает Ричард Аплин, "стало клишированной фразой связывать владение иностранным языком со
способностью выполнять ведущую роль в
улучшении коммерческого благосостояния Британии в новой Европе 1992 года и
в ближайшем будущем. Вдруг общественность стала осознавать важность иностранных языков, и они достигли того
престижа, который связывается с высоко-
оплачиваемыми, влиятельными и ответственными должностями" (7).
Итак, суммируем новые требования, предъявленные к учителям иностранных
языков: они должны будут учить школьников всех уровней способности той практической коммуникации, которая будет
полезна и им, и обществу. Какими методическими идеями ответили учителя на
эту новую роль?
Есть три главные области методического обновления, на которые мне хотелось
бы обратить внимание: обучение на иностранном языке, коммуникативные теории, использование аутентичных материалов. Обучение на иностранном (или
так называемом целевом языке) — отнюдь
не новинка. Это вытекает из практики
учителей, преподающих английский язык
для иностранцев и работающих с много-
язычными группами. Нововведение заключается в том, что употребление иностранного языка теперь официально констатировано «главным способом коммуникации в классе» (8), и учителей
обязывают соблюдать эту директиву. Министерский документ подтверждает, что
«методические объединения должны раз-
работать методику для укрепления или
расширения употребления иностранного
языка учителями и учениками, чтобы обеспечить постоянное использование иностранного языка всеми членами объединения» (9).
Если работу учителей оценивают по их
умению вести целый урок на иностранном языке, тогда они безусловно будут
стараться избегать тех аспектов, которые
считаются особенно трудными для объяснения на иностранном языке. В результате опроса, проведенного Карол Франклин французского языка, она
обнаружила, что объяснение грамматики,
по мнению учителей, самая трудная задача для выполнения на французском языке. На самом деле только 11 % опрошенных пытаются ее решить, да и те только
«с трудом» (10). Заметен контраст между
цифрами для других видов деятельности,
как, например, организации работы класса, подачи инструкций и неформальной
беседы. Францин Чемберс в своей статье
«Побуждение к употреблению иностранного языка в классе» (11) делает некоторые предложения, чтобы поощрять употребление иностранного языка. Но ее предложения главным образом касаются таких
областей, как, например, инструкции об
организации работы класса, где, как мы
уже узнали учителя чувствуют себя удобно. Но в ее статье ничего не говорится о
грамматике. Однако она замечает, что
учебники «слишком часто пользуются
английским языком» (12). Так как учебник является главным источником информации о грамматике для учеников,
она, по-видимому, рекомендует давать эту
информацию на иностранном языке.
Гарри Чэмберс в своей статье «Обучение на иностранном языке» (13) вносит
долю истины в обсуждение. Цитируя министерский указ об «иностранном языке
как обыкновенном средстве сообщения»
(14), он констатирует, что реакция большинства учителей к этим словам была
такова: либо «нельзя серьезно относиться
к ним», либо это «угрызения совести»
(15). Согласившись, что нужно поощрять
употребление иностранного языка, он
рекомендует пойти на компромисс: «Сложность языка, а иногда и структур, необходимых, чтобы объяснить определенный
материал на иностранном языке, достигает такой степени, что родной язык остается единственным практическим средством сообщения. Упорство продолжать
говорить на иностранном языке ведет к
трате времени, отбивает интерес у студен-
тов, а такое большое количество перефраза приводит к тому, что язык становится неестественным» (16). Г. Чэмберс рассматривает грамматику как область, где использование родного языка совершенно оправданно. Он также приводит убедительный довод, что обучение на иностранном языке, пожалуй, не имеет тех
магических свойств, которые теоретики
приписывают ему: «Неправильно считать
полное или максимальное употребление
иностранного языка средством приобретения учениками языка взамен его изучения. Условия в школе не позволяют такое приобретение. Один урок по понедельникам после обеда и двойной урок в четверг
утром с погружением в родной язык между ними — это, по-моему, исключает
возможность освоения языка. Если бы ученики были пуэрториканцами в
Нью-Йорке, изучающими английский
язык, тогда положение было бы другим»
Обучение на иностранном языке, конечно, только одна стратегия той методики, которая называется коммуникативным подходом. Этот подход определяется
Дейвидом Филипсом как «попытка избежать формальных (или традиционных) подходов, состоящих из грамматики и переводов. Это значит, что учитель должен
придумать виды деятельности, предлагающие студентам возможности показывать
свое языковое умение, не только повторяя упражнения по грамматике и синтаксису, но и употребляя язык как средство общения» (18). |
